從案例入手，透視——大數(shù)據(jù)中的教學(xué)相長

大數(shù)據(jù)時代，來自于課堂教學(xué)行為的大數(shù)據(jù)，不僅可以幫助我們清晰地認識不同教育發(fā)展水平的地區(qū)教師課堂教學(xué)行為的差異與特點，從而助力中等和薄弱地區(qū)的學(xué)校與教師通過改進課堂教學(xué)行為實現(xiàn)課堂教學(xué)質(zhì)量的提高；同時，課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)還可以促進優(yōu)質(zhì)教育區(qū)域更快地總結(jié)概括出課堂教學(xué)的優(yōu)秀經(jīng)驗和優(yōu)秀教師的實踐性知識，從而實現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)資源在知識層面的共享與傳播，助力教育均衡化發(fā)展。

2016年9月6日上午，安徽省全椒縣章輝小學(xué)老師田麗在課堂上教給孩子們正確使用筆的方法。李曉村攝

數(shù)據(jù)說明

本文數(shù)據(jù)來自于靠譜COP團隊在長達16年的時間中對課堂教學(xué)實踐行為大數(shù)據(jù)進行研究的成果。靠譜COP是教師在線實踐社區(qū)COP（The Teacher’s Online Communities Of Practice）的簡稱。

案例1：教育的強中弱地區(qū)在課堂教學(xué)行為方面存在差異

圖1：三個區(qū)域教師提問的IRT模型分析

這里以課堂教學(xué)行為中最古老和最常見的提問傾向為例。

以B市的教育發(fā)達地區(qū)D區(qū)、教育中等發(fā)達地區(qū)F區(qū)和教育發(fā)展中地區(qū)M區(qū)為數(shù)據(jù)采樣點，采用分層定比抽樣法分別從三個區(qū)中按照新手教師、勝任教師和成熟教師1∶1∶1的比例各抽取36名教師，共108名教師的課堂視頻案例作為本研究的數(shù)據(jù)樣本，其中文科56節(jié)課，理科52節(jié)課；小學(xué)59節(jié)課，中學(xué)49節(jié)課；使用視頻分析法、IRT模型法（IRT理論即項目反應(yīng)理論，是一系列心理統(tǒng)計學(xué)模型的總稱。編者注）和歸納法與演繹法等研究方法，對課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)進行分析后得到圖1所示的研究成果：不同教育水平區(qū)域的課堂提問傾向的確存在著顯著差異；作為教育強區(qū)的D區(qū)在課堂提問傾向中表現(xiàn)出問題開放性最高、問題解決傾向最強以及批判性問題和創(chuàng)造性問題最突出。教育中等發(fā)達地區(qū)和教育相對薄弱地區(qū)在課堂提問傾向與教育強區(qū)之間存在明顯差異，教師需要通過轉(zhuǎn)變教育理念，改進提問的問題設(shè)計，掌握更多的基于問題的教學(xué)法與教學(xué)策略等途徑，設(shè)計更多的開放性問題，增加批判性問題與創(chuàng)造性問題，將僅僅考查學(xué)生對問題回答的對與錯，改為主要考查學(xué)生對問題理解的深與淺，鼓勵學(xué)生盡情思考，展現(xiàn)和分享學(xué)生的思維過程，讓課堂充滿生命的活力。

●點評:大數(shù)據(jù)猶如顯微鏡。持續(xù)地、長期地監(jiān)測課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)，還可以幫助我們透視課堂教與學(xué)的短板，告訴我們當前教與學(xué)急需改進的地方，從而為學(xué)校和教師的課堂教學(xué)行為改進提供切實可操作的抓手，提高教與學(xué)質(zhì)量。

案例2：發(fā)散思維和評價思維的培養(yǎng)是當前教與學(xué)的最薄弱環(huán)節(jié)

教學(xué)是由問題構(gòu)成的，教學(xué)的一切都可以說是問題的衍生物，學(xué)生學(xué)習(xí)能力的形成就在于問題解決能力的形成。關(guān)注課堂中的問題類型可以讓我們獲得課堂教學(xué)的價值取向與認知目標達成水平的判斷依據(jù)。

圖2：中國24個省市中小學(xué)教師課堂問題類型的大數(shù)據(jù)平均值

圖2是2000年—2015年連續(xù)16年對全國24個省市中小學(xué)課堂教學(xué)中的問題類型按照小學(xué)、初中、高中三個學(xué)段，分為理科和文科兩大課程門類（此處呈現(xiàn)理科），統(tǒng)計得出的課堂中問題類型的大數(shù)據(jù)平均值。

這一研究結(jié)果表明：小學(xué)文科和初中文科無論是對話型、混合型和練習(xí)型的教學(xué)模式，課堂問題類型都是以記憶型問題為主的，整體問題類型處于最低層級，即處于低層次集中型問題水平，學(xué)生的認知目標為認知-記憶水平。而小學(xué)理科、初中理科和高中理科及高中文科則多以推理性問題為主，問題層級處于高層次集中型問題水平，學(xué)生的認知目標為聚合思維水平。無論小學(xué)、初中和高中三個學(xué)段的理科與文科課程，整體缺乏以批判性問題和創(chuàng)造性問題為核心的分析型問題，發(fā)散思維和評價思維的培養(yǎng)是當前教與學(xué)的薄弱環(huán)節(jié)和課堂教學(xué)中的短板。

●點評:在當前深化基礎(chǔ)教育領(lǐng)域綜合改革，全面提高教育質(zhì)量的歷史新時期，其中最關(guān)鍵、最重要的是提高教師隊伍素質(zhì)及其實施素質(zhì)教育的能力。任何教學(xué)改革的成功都取決于教師作為系統(tǒng)的實施者對改革需求的理解與應(yīng)用。教師是學(xué)校改革的真正推動力。通過對課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的深入分析與數(shù)據(jù)挖掘，大數(shù)據(jù)能夠把教師的隱性知識顯性化，從而可以助力教師的專業(yè)發(fā)展與專業(yè)成長。

案例3：教師的實踐性知識水平有待進一步提高

作為一名教師不僅要掌握內(nèi)容取向的顯性知識，如學(xué)科內(nèi)容、學(xué)科教學(xué)法、課程、教育學(xué)、心理學(xué)和一般文化等原理類知識；更要掌握豐富的實踐取向的隱性知識，包括教育信念、自我知識、人際知識、策略知識、情境知識和反思知識等為基礎(chǔ)的課程知識、教學(xué)設(shè)計知識、教學(xué)過程知識、組織管理知識和人際知識等，即實踐性知識。實踐性知識是教師的核心知識，是關(guān)于如何教和怎么支持學(xué)的知識。作者團隊于2015年在靠譜COP平臺中抽樣了來自教育強區(qū)的145名研修教師一個學(xué)期所形成的實踐性知識大數(shù)據(jù)的分布狀況，這一測試結(jié)果顯示：

即使是教育強區(qū)，其教師的實踐性知識水平還是有待進一步提高的；其中高中教師群體的實踐性知識水平值最高，初中教師群體的實踐性知識水平值最低；在教師實踐性知識的六種成分中，小學(xué)教師群體的情境知識最高，初中教師群體的策略知識最高，高中教師群體的反思知識最高；然而無論是小學(xué)、初中和高中三個學(xué)段的教師的教育信念都處于最低水平。

●點評:教師的實踐性知識是最直接指導(dǎo)與支配個體行為的知識，也是直接關(guān)系到教師個體和組織績效的知識，更是一所學(xué)校最有價值的戰(zhàn)略性資源。

案例4：教師師徒制優(yōu)化后會更有效

長期以來，中小學(xué)學(xué)校都采用師徒制的教師專業(yè)發(fā)展模式，即指派一名具有較長教學(xué)經(jīng)歷和教學(xué)經(jīng)驗的“老教師”，即成熟教師，作為新手教師的師傅，并希望這種模式能夠促進新手教師在成熟教師的指導(dǎo)下，在開展教學(xué)實踐的過程中，對教學(xué)實踐進行有效的反思，從而能夠較快地獲取、繼承、傳遞、存儲和應(yīng)用成熟教師的實踐性知識。

一名新手教師成長為勝任教師至少要經(jīng)歷知識生產(chǎn)和知識進化兩個關(guān)鍵階段。即要經(jīng)歷在已有知識的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)新知識的知識生產(chǎn)過程，這個過程一般發(fā)生在新手教師自入職開始的1-3年期間；也要經(jīng)歷隨著外部環(huán)境的改變，主動改變知識內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)以適應(yīng)新環(huán)境的知識進化過程，一般在新手教師入職3年以后。知識生產(chǎn)階段是新手教師快速積累教學(xué)經(jīng)驗的階段，而知識進化階段是新手教師發(fā)展、修正、完善、建構(gòu)其實踐性知識的階段。

美國著名的心理學(xué)家波斯納曾經(jīng)提出一個教師成長公式：教師成長=經(jīng)驗+反思。顯然在這個公式中經(jīng)驗是一種“慢變量”，是新手教師要隨著時間和實踐機會的增加而慢慢積累起來的；而反思是可以干預(yù)的一個“快變量”。在抽取了來自4個省8所靠譜COP項目學(xué)校共120位教師為研究對象，其中新手教師40名，勝任教師40名，成熟教師40名，收集了這120位教師自2010年9月-2011年7月一年間在靠譜COP平臺的論壇中所發(fā)表的帖子、教師們撰寫的課后反思文本以及教師們制作的教學(xué)反思DST（Digital StoryTelling）視頻材料等半結(jié)構(gòu)化和非結(jié)構(gòu)化的數(shù)據(jù)，采用了內(nèi)容分析法、視頻案例分析法和統(tǒng)計分析法等分析后發(fā)現(xiàn)：在高層教學(xué)反思中，勝任教師與成熟教師的反思特征相似聚為一類，而新手教師則單獨為一類。繼而進行了回歸分析后，顯示出新手教師的高層教學(xué)反思水平僅受勝任教師的高層教學(xué)反思水平的正向影響，與成熟教師無關(guān)。

同時我們發(fā)現(xiàn)：教師知識的進化過程是一種教師的知識集合處于不斷的流通與變化的過程；成熟教師與新手教師在知識進化過程中的試探性理論或解決方案上表現(xiàn)出了比較大的差異，即成熟教師更傾向于從局部要素尋找解決問題的策略，而新手教師則更傾向于從整體要素的改變?nèi)で蠼鉀Q問題的辦法；在知識進化的過程中，成熟教師對新手教師的影響十分明顯；新手教師在知識進化的排除錯誤的過程中，會表現(xiàn)出直接吸取成熟教師實踐性知識的傾向。

這一研究結(jié)果帶來的啟示是：在知識生產(chǎn)階段，讓勝任教師擔(dān)任新手教師的師傅會顯著影響新手教師的高層反思水平，從而使新手教師可以獲得更快的進步與成長。在知識進化階段，由成熟教師擔(dān)任新手教師的師傅會更加有效地促進新手教師實踐性知識的增長與改進。

●點評:根據(jù)大數(shù)據(jù)的分析研究結(jié)果，優(yōu)化后的師徒制教師專業(yè)發(fā)展模式是一個“雙師制”模式，即在知識生產(chǎn)階段，學(xué)校為新手教師安排一名勝任教師做其師傅，幫助新手教師迅速獲取具體經(jīng)驗；而在新手教師步入知識進化階段后，可以再增派一名成熟教師同時擔(dān)任其師傅，從而構(gòu)造一種新的“雙師制”的師徒制的知識管理方式，使得新手教師、勝任教師和成熟教師都能在同一個生態(tài)環(huán)境中發(fā)展與成長。